Fundamentos epistemológicos de la Pedagogía de la Reciprocidad - Primera parte

Introducción:

Al abordar el marco de referencia epistemológico, la reflexión aquí propuesta se inscribe en una perspectiva constructivista del paradigma pedagógico y existencial, situando el conocimiento como resultado de una construcción subjetiva e intersubjetiva del significado.

El conocimiento, por tanto, no puede entenderse como una mera recopilación objetiva e incuestionable de datos preexistentes, sino como el fruto de una construcción activa y dinámica del sentido, inevitablemente influida tanto por la subjetividad individual como por la relación entre dos o más sujetos. Desde esta perspectiva, adopta una configuración relacional y sistémica, en la que el sujeto no es una entidad impenetrable, sino un ser-en-el-mundo cuya evolución se desarrolla en un entramado dinámico y ontológicamente generativo de relaciones variables y de inevitables interpelaciones educativas.

La reflexión se sitúa en el ámbito de la pedagogía general, pero dialoga necesariamente con las aportaciones de la psicología del desarrollo, la filosofía, la fenomenología de la alteridad y la sociología. En esta dirección, se pretende mostrar cómo la reciprocidad puede ofrecer un punto de vista a la vez innovador y unificador para el estudio de la formación de la identidad en las relaciones afectivas significativas, no solo en las etapas del desarrollo tradicionalmente identificadas por las neurociencias, sino a lo largo de todo el ciclo vital.

La vuelta relacional en pedagogía:

También como consecuencia de la progresiva liberación de las ideologías de los sistemas totalitarios del siglo pasado, el conjunto de disciplinas que gravitan en torno a la constelación de las ciencias de la educación comenzó a orientarse hacia una profunda revisión de sus concepciones epistemológicas. Este espíritu de renovación supuso una significativa transición paradigmática: del modelo centrado en el sujeto autónomo al del individuo relacional, intersubjetivo y dialógico.

El proceso que muchos pensadores han definido como la “vuelta relacional” puso de relieve la centralidad de la relación educativa como lugar originario y generativo de la identidad, del desarrollo afectivo y de la construcción de significado¹. A la luz de estas transformaciones, se asistió a la superación de un modelo pedagógico de carácter transmisivo y depositario, basado en una lógica lineal y unidireccional, en favor de concepciones de fuerte orientación dialógica y constructivista.

En esta perspectiva, Raffaele Cambi ha señalado cómo la nueva sensibilidad pedagógica se orienta hacia una “pedagogía del sujeto” y una “pedagogía de la comunicación”, en las que la formación toma forma en el intercambio dialógico y en la construcción compartida de significados². Paralelamente, Luigina Mortari ha subrayado cómo la práctica del cuidado constituye una dimensión fundamental de la acción educativa, reconociendo en la relación el lugar en el que el sujeto se descubre, se forma y se transforma.

Superación de la pedagogía transmisiva:

La antropología relacional se revela, por tanto, como una perspectiva de extraordinario valor para interpretar al sujeto en el ámbito educativo: ya no como entidad aislada, sino como unidad irrepetible, presente hic et nunc, en el mundo y con el otro. Su evolución toma forma en el cosmos de las experiencias afectivas.

Desde este punto de vista, la educación deja de ser un proceso unidireccional de transmisión para convertirse en una verdadera co-construcción dialógica de significados entre los seres humanos³.

Una contribución decisiva en esta dirección proviene de Martin Buber, quien propone una filosofía capaz de concebir al ser humano como una realidad que solo puede realizarse plenamente en la relación. El individuo es llamado a una responsabilidad existencial cuyo núcleo se encuentra en la pregunta: «¿Dónde estás en tu mundo?». Esta cuestión implica una interpelación radical a la presencia, a la respuesta, a la escucha y al encuentro como dimensiones inevitables en la construcción de la identidad⁴.

Una aportación igualmente crucial proviene de Emmanuel Levinas quien, en Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad, radicaliza aún más esta perspectiva. El rostro del Otro se impone como llamada ética originaria: el sujeto es elegido para responder mediante un gesto de responsabilidad irreductible, que precede al conocimiento y fundamenta la posibilidad misma de una comprensión auténtica del mundo y de la trascendencia⁵.

En esta misma línea se sitúa también Paulo Freire quien, en Pedagogía de la autonomía, muestra cómo la dimensión dialógica y la emancipación del sujeto están intrínsecamente vinculadas. La palabra compartida se convierte en espacio de concienciación y de liberación recíproca, en un proceso en el que educador y educando crecen juntos⁶.

Ontología relacional del sujeto:

Partiendo del paradigma pedagógico contemporáneo, y con la intención de alcanzar una comprensión más completa del sustrato que fundamenta una Pedagogía de la Reciprocidad, es necesario comenzar por la clave interpretativa que la ontología relacional ha ofrecido al conjunto de las ciencias humanas. Esta abandona por completo los matices modernistas y racionalistas que exaltaban la supuesta autonomía, separación y mera coherencia interna del individuo como elementos supremos. La ontología relacional invierte decididamente tales convicciones, sosteniendo que el sujeto solo puede ser generado y transformado en una acción evolutiva profunda y continua que encuentra su lugar en las relaciones recíprocas con los demás. El ser humano no es anterior al encuentro, sino que se constituye en él; establece su identidad a partir de la interpelación que suscitan las relaciones significativas, mediante un proceso co-constructivo de construcción y reconocimiento del sentido¹².

En este contexto, Martin Buber asumió el papel de figura fundacional a través de una profunda reflexión sobre el yo-tú en clave dialógica. Argumentó que el ser humano no puede realmente elevarse a la condición de “Yo” si no está inmerso en una relación profunda con el otro. En El camino del hombre, subraya la importancia fundamental de la presencia del otro, reconduciendo la existencia humana al misterio de la alteridad: «¿Dónde estás?» es la cuestión existencial que Dios dirige al ser humano y a la que cada individuo es interpelado por quien tiene delante¹³. La subjetividad, por tanto, no posee una naturaleza existencial autónoma, sino que tiene su origen en la relación, en un ciclo continuo de negociación interpersonal que se renueva a lo largo de toda la vida.

De modo análogo, Emmanuel Levinas tematizó la subjetividad como responsabilidad ética hacia el otro, situando el rostro ajeno como instancia originaria que interpela y funda el Yo. En Totalidad e infinito. Ensayo sobre la exterioridad, Lévinas afirma: «El Otro se revela precisamente —y en virtud de su alteridad— no en un choque que niega el yo, sino como el fenómeno originario de la dulzura»¹⁴. La identidad se constituye en el gesto de la respuesta: es respuesta a la llamada del otro, nunca plenamente autónoma, sino siempre vinculada a un lazo.

En el contexto de la pedagogía contemporánea, Luigina Mortari ha retomado y desarrollado la ontología relacional en clave educativa, sosteniendo que el sujeto en formación está siempre inmerso en una trama de relaciones significativas. «La subjetividad se da como relación», afirma Mortari en La práctica del cuidado, subrayando que la formación del sí mismo tiene lugar en el “entre” generado por el encuentro con el otro¹⁵. La identidad, desde este punto de vista, es un proceso dialógico, nunca concluido, continuamente moldeado por la experiencia afectiva, simbólica y comunicativa.

Carl Rogers, al abordar la cuestión desde la psicología humanista, prestó un servicio fundamental a la ontología relacional. Sostiene una clave interpretativa según la cual la relación de ayuda debe estar necesariamente centrada en la autenticidad, la empatía y la aceptación incondicional. En La terapia centrada en el cliente, Rogers afirma que el potencial humano se constituye de manera plena y continua únicamente en un entorno relacional acogedor, capaz de desempeñar un papel facilitador de la autocomprensión y de la autorrealización¹⁶. El individuo no es, por tanto, una esencia auto y preconstituida, sino un devenir influido y sostenido por la calidad de las relaciones que atraviesa y en las que hace experiencia.

Desde esta perspectiva, la ontología relacional se configura como un marco teórico coherente con el objetivo pedagógico de promover sujetos capaces de encuentro, cuidado y responsabilidad. Permite concebir la educación no como transmisión de contenidos, sino como proceso de co-construcción del sí mismo, en el que el otro es conditio sine qua non de todo itinerario de edificación identitaria.

Notas

¹ L. Mortari, La pratica dell’aver cura, Milán, Bruno Mondadori, 2006, pp. 11–16.

² R. Cambi, Le pedagogie del Novecento, Roma-Bari, Laterza, 2000, pp. 85–96.

³ Cf. C. R. Rogers, La terapia centrata sul cliente, Florencia, Martinelli, 1970, p. 28.

⁴ Cf. M. Buber, Il cammino dell’uomo, Magnano, Qiqajon, 1990, p. 46.

⁵ Cf. E. Lévinas, Totalità e infinito. Saggio sull’esteriorità, Milán, Jaca Book, 2004.

⁶ Cf. P. Freire, Pedagogia dell’autonomia, Turín, EGA, 2014.

¹² Cf. E. Lévinas, Totalità e infinito. Saggio sull’esteriorità, Milán, Jaca Book, 2004, pp. 84–101; P. Freire, Pedagogia dell’autonomia, Turín, EGA, 2014, pp. 52–56.

¹³ M. Buber, Il cammino dell’uomo, Magnano, Qiqajon, 1990, pp. 5–10.

¹⁴ E. Lévinas, Totalità e infinito. Saggio sull’esteriorità, Milán, Jaca Book, 2004, p. 152.

¹⁵ L. Mortari, La pratica dell’aver cura, Milán, Bruno Mondadori, 2006, pp. 94–101.

¹⁶ C. R. Rogers, La terapia centrata sul cliente, Florencia, Martinelli, 1970.