Fondamenti epistemologici della Pedagogia della Reciprocità - Prima parte

Introduzione:

Parlando del quadro di riferimento epistemologico, la riflessione qui proposta si inscrive in una cornice costruttivista del paradigma pedagogico ed esistenziale, ricollocando la conoscenza come effetto di una costruzione soggettiva e intersoggettiva del significato.

La conoscenza, dunque, non può essere intesa come una mera raccolta oggettiva e indiscutibile di dati preesistenti, bensì come il risultato di una costruzione attiva e dinamica del senso, inevitabilmente influenzata sia dalla soggettività individuale sia dalla relazione tra due o più soggetti. In questa prospettiva, essa assume una configurazione relazionale e sistemica, nella quale il soggetto non è un’entità impenetrabile, ma uomo-nel-mondo, la cui evoluzione si sviluppa in un intreccio dinamico e ontologicamente generativo di relazioni variabili e sollecitazioni educative inevitabili.

La riflessione si colloca nel campo della pedagogia generale, ma dialoga necessariamente con i contributi della psicologia dello sviluppo, della filosofia, della fenomenologia dell’alterità e della sociologia. In questa direzione, si intende mostrare come la reciprocità possa offrire un punto di vista insieme innovativo e unificante per lo studio della formazione dell’identità nelle relazioni affettive significative, non solo nelle fasi di sviluppo tradizionalmente individuate dalle neuroscienze, ma lungo l’intero arco della vita.

La svolta relazionale in pedagogia:

Anche in virtù della progressiva liberazione dalle ideologie dei sistemi totalitari del secolo scorso, l’insieme delle discipline che gravitano attorno alla costellazione delle scienze dell’educazione ha iniziato a orientarsi verso una profonda revisione delle proprie concezioni epistemologiche. Questo spirito di rinnovamento ha comportato una significativa transizione paradigmatica: dal modello centrato sul soggetto autonomo a quello dell’individuo relazionale, intersoggettivo e dialogico.

Il processo che molti pensatori hanno definito “svolta relazionale” ha messo in evidenza la centralità della relazione educativa come luogo primigenio e generativo dell’identità, dello sviluppo affettivo e della costruzione di significato¹. Alla luce di tali trasformazioni, si è assistito al superamento di un diffuso modello pedagogico di stampo depositario, fondato su una logica lineare e unidirezionale, a favore di concezioni ad alta trazione dialogica e costruttivista.

In questa prospettiva, Raffaele Cambi ha evidenziato come la nuova sensibilità pedagogica si orienti verso una “pedagogia del soggetto” e una “pedagogia della comunicazione”, nelle quali la formazione prende forma nello scambio dialogico e nella costruzione condivisa di significati². Parallelamente, Luigina Mortari ha sottolineato come la pratica dell’aver cura costituisca una dimensione fondamentale dell’agire educativo, riconoscendo nella relazione il luogo in cui il soggetto si scopre, si forma e si trasforma.

Superamento della pedagogia trasmissiva:

L’antropologia relazionale si rivela dunque una prospettiva di eccezionale valore per interpretare il soggetto in ambito educativo: non più entità isolata, ma unità irripetibile, presente hic et nunc, nel mondo e con l’altro. La sua evoluzione prende forma all’interno del cosmo delle esperienze affettive.

Assumendo questo punto di vista, l’educazione non è più un processo unidirezionale di trasmissione, bensì una vera e propria co-costruzione dialogica di significati tra gli uomini³.

Un contributo decisivo in questa direzione proviene da Martin Buber, che propone una filosofia capace di assumere l’essere umano come realtà in grado di realizzarsi pienamente solo nella relazione. L’individuo è richiamato a una responsabilità esistenziale che trova il suo nucleo nell’interrogativo: «Dove sei nel tuo mondo?». Tale domanda implica una sollecitazione radicale all’esserci, alla risposta, all’ascolto e al confronto come dimensioni inevitabili della costruzione dell’identità⁴.

Un apporto altrettanto cruciale proviene da Emmanuel Levinas che, nell’opera Totalità e infinito. Saggio sull’esteriorità, radicalizza ulteriormente questa prospettiva. Il volto dell’altro si impone come originaria chiamata etica: il soggetto è eletto a rispondere attraverso un gesto di responsabilità irriducibile, che precede la conoscenza e fonda la possibilità stessa di un’autentica comprensione del mondo e della trascendenza⁵.

In questa linea si inserisce anche Paulo Freire che, in Pedagogia dell’autonomia, mostra come la dimensione dialogica e l’emancipazione del soggetto siano intrinsecamente connesse. La condivisione della parola diviene luogo di coscientizzazione e di liberazione reciproca, in un processo nel quale educatore ed educando crescono insieme⁶.

Ontologia relazionale del soggetto:

Muovendo dal paradigma pedagogico contemporaneo, nel tentativo di arrivare ad una completezza dello strato sottostante ad una Pedagogia della Reciprocità, non possiamo che partire dalla chiave interpretativa che l’ontologia relazionale ha offerto al cosmo delle scienze umane. Essa abbandona totalmente le sfumature moderniste e razionalistiche dell’individuo nell’esaltazione di una supposta autonomia, separatezza e semplice coerenza interna come elementi apicali. La questione dell’ontologia relazionale rovescia con decisione tali convinzioni, sostenendo che il soggetto non può che essere generato e trasformato in un’azione evolutiva profonda e continua che trova la sua sede nelle relazioni reciproche con gli altri. L’uomo non è antecedente l’incontro, ma si presenta all’appunto con esso per determinarsi, pertanto stabilisce la propria identità a seguito della sollecitazione che le relazioni significative gli suscitano, attraverso un processo co-costruttivo di costruzione e riconoscimento del senso¹².

In tale contesto, Martin Buber ha assunto il ruolo di capostipite attraverso una profonda riflessione sull’io-tu in chiave dialogica. Egli ha infatti argomentato su come l’essere umano non possa effettivamente assurgere alla posizione di “Io” se non immerso nella relazione profonda con l’altro. Nel testo Il cammino dell’uomo, infatti, rimarca la fondamentale importanza della presenza dell’altro, riconducendo l’esistenza dell’uomo al mistero dell’altro: «Dove sei?» è la questione esistenziale che Dio rivolge all’uomo, e a cui viene sollecitato ogni individuo da chi gli sta di fronte¹³. La questione della soggettività, dunque, non ha natura esistenziale autonoma, ma ha la sua origine nella relazione, in un continuo ciclo di negoziazione interpersonale che si rinnova per tutto il corso dell’esistenza. Analogamente, Emmanuel Levinas ha tematizzato la soggettività come responsabilità etica verso l’altro, ponendo il volto altrui come istanza originaria che interpella e fonda l’Io. In Totalità e infinito, Lévinas afferma: «Altri si rivela appunto — e in forza della sua alterità — non in uno scontro che nega l'io, ma come il fenomeno originario della dolcezza»¹⁴. L’identità si costituisce nel gesto della risposta: è risposta alla chiamata dell’altro, mai pienamente autonoma, ma sempre vincolata a un legame.

Nel contesto della pedagogia contemporanea, Luigina Mortari ha ripreso e sviluppato l’ontologia relazionale in chiave educativa, sostenendo che il soggetto in formazione è sempre immerso in una trama di relazioni significative. «La soggettività si dà come relazione», afferma Mortari in La pratica dell’aver cura, sottolineando che la formazione del sé avviene nel “tra” generato dall’incontro con l’altro¹⁵. L’identità, da questo punto di vista, è un processo dialogico, mai compiuto, continuamente plasmato dall’esperienza affettiva, simbolica e comunicativa.

Carl Rogers, indagando la questione dal punto di vista della psicologia umanistica, ha reso un servizio fondamentale all’ontologia relazionale. Egli sostiene una chiave interpretativa in cui la relazione d’aiuto non può che essere inevitabilmente centrata sull’autenticità, l’empatia e l’accettazione incondizionata. In La terapia centrata sul cliente, Rogers asserisce che il potenziale umano si costituisce continuamente e pienamente solo in un ambiente relazionale accogliente, in grado di svolgere un ruolo di facilitatore dell’autocomprensione e dell’autorealizzazione¹⁶. L’individuo non è, dunque, un’essenza auto-e-pre-costituita, ma un divenire influenzato e supportato dalla qualità delle relazioni che attraversa, delle quali fa esperienza.

In questa prospettiva, l’ontologia relazionale si configura come un impianto teorico coerente con l’obiettivo pedagogico di promuovere soggetti capaci di incontro, di cura e di responsabilità. Essa consente di concepire l’educazione non come trasmissione di contenuti, ma come processo di co-costruzione del sé, in cui l’altro è conditio sine qua non di un percorso di edificazione identitaria.

Note

¹ L. Mortari, La pratica dell’aver cura, Milano, Bruno Mondadori, 2006, pp. 11–16.

² R. Cambi, Le pedagogie del Novecento, Roma-Bari, Laterza, 2000, pp. 85–96.

³ Cfr. C. R. Rogers, La terapia centrata sul cliente, Firenze, Martinelli, 1970, p. 28.

⁴ Cfr. M. Buber, Il cammino dell’uomo, Magnano, Qiqajon, 1990, p. 46.

⁵ Cfr. E. Lévinas, Totalità e infinito. Saggio sull’esteriorità, Milano, Jaca Book, 2004.

⁶ Cfr. P. Freire, Pedagogia dell’autonomia, Torino, EGA, 2014.

¹² Cfr. E. Lévinas, Totalità e infinito. Saggio sull’esteriorità, Milano, Jaca Book, 2004, pp. 84–101; P. Freire, Pedagogia dell’autonomia, Torino, EGA, 2014, pp. 52–56.

¹³ M. Buber, Il cammino dell’uomo, Magnano, Qiqajon, 1990, pp. 5–10.

¹⁴ E. Lévinas, Totalità e infinito. Saggio sull’esteriorità, Milano, Jaca Book, 2004, p. 152.

¹⁵ L. Mortari, La pratica dell’aver cura, Milano, Bruno Mondadori, 2006, pp. 94–101.

¹⁶ C. R. Rogers, La terapia centrata sul cliente, Firenze, Martinelli, 1970.