Fundamentos epistemológicos da Pedagogia da Reciprocidade - Primeira parte

Introdução:

Ao tratar do quadro de referência epistemológico, a reflexão aqui proposta insere-se em uma perspectiva construtivista do paradigma pedagógico e existencial, recolocando o conhecimento como resultado de uma construção subjetiva e intersubjetiva do significado.

O conhecimento, portanto, não pode ser entendido como uma mera coleta objetiva e indiscutível de dados preexistentes, mas como o resultado de uma construção ativa e dinâmica de sentido, inevitavelmente influenciada tanto pela subjetividade individual quanto pela relação entre dois ou mais sujeitos. Nessa perspectiva, assume uma configuração relacional e sistêmica, na qual o sujeito não é uma entidade impenetrável, mas um ser-no-mundo, cuja evolução se desenvolve em um entrelaçamento dinâmico e ontologicamente generativo de relações variáveis e de inevitáveis interpelações educativas.

A reflexão situa-se no campo da pedagogia geral, mas dialoga necessariamente com as contribuições da psicologia do desenvolvimento, da filosofia, da fenomenologia da alteridade e da sociologia. Nessa direção, pretende-se mostrar como a reciprocidade pode oferecer um ponto de vista ao mesmo tempo inovador e unificador para o estudo da formação da identidade nas relações afetivas significativas, não apenas nas fases do desenvolvimento tradicionalmente identificadas pelas neurociências, mas ao longo de todo o curso da vida.

A virada relacional na pedagogia:

Também em virtude da progressiva libertação das ideologias dos sistemas totalitários do século passado, o conjunto das disciplinas que gravitam em torno da constelação das ciências da educação passou a orientar-se para uma profunda revisão de suas concepções epistemológicas. Esse espírito de renovação implicou uma significativa transição paradigmática: do modelo centrado no sujeito autônomo para o do indivíduo relacional, intersubjetivo e dialógico.

O processo que muitos pensadores definiram como “virada relacional” evidenciou a centralidade da relação educativa como lugar originário e generativo da identidade, do desenvolvimento afetivo e da construção de significado¹. À luz dessas transformações, assistiu-se à superação de um difundido modelo pedagógico de caráter transmissivo e depositário, fundamentado em uma lógica linear e unidirecional, em favor de concepções de forte orientação dialógica e construtivista.

Nessa perspectiva, Raffaele Cambi destacou que a nova sensibilidade pedagógica se orienta para uma “pedagogia do sujeito” e uma “pedagogia da comunicação”, nas quais a formação toma forma no intercâmbio dialógico e na construção compartilhada de significados². Paralelamente, Luigina Mortari sublinhou que a prática do cuidado constitui uma dimensão fundamental da ação educativa, reconhecendo na relação o lugar em que o sujeito se descobre, se forma e se transforma.

Superação da pedagogia transmissiva:

A antropologia relacional revela-se, portanto, uma perspectiva de valor excepcional para interpretar o sujeito no âmbito educativo: não mais como entidade isolada, mas como unidade irrepetível, presente hic et nunc, no mundo e com o outro. Sua evolução toma forma no interior do cosmos das experiências afetivas.

Assumindo esse ponto de vista, a educação deixa de ser um processo unidirecional de transmissão para tornar-se uma verdadeira co-construção dialógica de significados entre os seres humanos³.

Uma contribuição decisiva nessa direção provém de Martin Buber, que propõe uma filosofia capaz de compreender o ser humano como uma realidade que só pode realizar-se plenamente na relação. O indivíduo é chamado a uma responsabilidade existencial cujo núcleo se encontra na pergunta: «Onde estás no teu mundo?». Tal questão implica uma interpelação radical à presença, à resposta, à escuta e ao encontro como dimensões inevitáveis da construção da identidade⁴.

Uma contribuição igualmente crucial provém de Emmanuel Levinas que, na obra Totalidade e infinito. Ensaio sobre a exterioridade, radicaliza ainda mais essa perspectiva. O rosto do outro impõe-se como chamada ética originária: o sujeito é eleito a responder por meio de um gesto de responsabilidade irredutível, que precede o conhecimento e fundamenta a própria possibilidade de uma compreensão autêntica do mundo e da transcendência⁵.

Nessa mesma linha insere-se também Paulo Freire que, em Pedagogia da autonomia, mostra como a dimensão dialógica e a emancipação do sujeito estão intrinsecamente conectadas. O compartilhamento da palavra torna-se lugar de conscientização e de libertação recíproca, em um processo no qual educador e educando crescem juntos⁶.

Ontologia relacional do sujeito:

Partindo do paradigma pedagógico contemporâneo, e na tentativa de alcançar uma compreensão mais completa do substrato que fundamenta uma Pedagogia da Reciprocidade, é necessário iniciar pela chave interpretativa que a ontologia relacional ofereceu ao conjunto das ciências humanas. Ela abandona totalmente as nuances modernistas e racionalistas que exaltavam a suposta autonomia, separação e simples coerência interna do indivíduo como elementos máximos. A ontologia relacional inverte decididamente tais convicções, sustentando que o sujeito só pode ser gerado e transformado em uma ação evolutiva profunda e contínua que encontra seu lugar nas relações recíprocas com os outros. O ser humano não é anterior ao encontro, mas constitui-se nele; estabelece sua identidade a partir da interpelação suscitada pelas relações significativas, por meio de um processo co-construtivo de construção e reconhecimento de sentido¹².

Nesse contexto, Martin Buber assumiu o papel de figura fundadora por meio de uma profunda reflexão sobre o eu-tu em chave dialógica. Ele argumentou que o ser humano não pode efetivamente elevar-se à posição de “Eu” senão imerso na relação profunda com o outro. No texto O caminho do homem, ressalta a importância fundamental da presença do outro, reconduzindo a existência humana ao mistério da alteridade: «Onde estás?» é a questão existencial que Deus dirige ao ser humano e à qual cada indivíduo é interpelado por aquele que está diante dele¹³. A questão da subjetividade, portanto, não possui natureza existencial autônoma, mas tem sua origem na relação, em um ciclo contínuo de negociação interpessoal que se renova ao longo de toda a existência. De modo análogo, Emmanuel Levinas tematizou a subjetividade como responsabilidade ética para com o outro, colocando o rosto alheio como instância originária que interpela e fundamenta o Eu. Em Totalidade e infinito, Lévinas afirma: «O Outro revela-se precisamente — e em virtude de sua alteridade — não em um confronto que nega o eu, mas como o fenômeno originário da doçura»¹⁴. A identidade constitui-se no gesto da resposta: é resposta ao chamado do outro, nunca plenamente autônoma, mas sempre vinculada a um laço.

No contexto da pedagogia contemporânea, Luigina Mortari retomou e desenvolveu a ontologia relacional em chave educativa, sustentando que o sujeito em formação está sempre imerso em uma trama de relações significativas. «A subjetividade se dá como relação», afirma Mortari em A prática do cuidar, sublinhando que a formação do si mesmo acontece no “entre” gerado pelo encontro com o outro¹⁵. A identidade, sob essa perspectiva, é um processo dialógico, jamais concluído, continuamente moldado pela experiência afetiva, simbólica e comunicativa.

Carl Rogers, ao investigar a questão a partir da psicologia humanista, prestou um serviço fundamental à ontologia relacional. Ele sustenta uma chave interpretativa segundo a qual a relação de ajuda deve estar inevitavelmente centrada na autenticidade, na empatia e na aceitação incondicional. Em Terapia centrada no cliente, Rogers afirma que o potencial humano se constitui contínua e plenamente apenas em um ambiente relacional acolhedor, capaz de exercer um papel facilitador da autocompreensão e da autorrealização¹⁶. O indivíduo não é, portanto, uma essência auto e pré-constituída, mas um devir influenciado e sustentado pela qualidade das relações que atravessa e das quais faz experiência.

Nessa perspectiva, a ontologia relacional configura-se como um arcabouço teórico coerente com o objetivo pedagógico de promover sujeitos capazes de encontro, cuidado e responsabilidade. Ela permite conceber a educação não como transmissão de conteúdos, mas como processo de co-construção do si mesmo, no qual o outro é conditio sine qua non de todo percurso de edificação identitária.

Notas

¹ L. Mortari, La pratica dell’aver cura, Milão, Bruno Mondadori, 2006, pp. 11–16.

² R. Cambi, Le pedagogie del Novecento, Roma-Bari, Laterza, 2000, pp. 85–96.

³ Cf. C. R. Rogers, La terapia centrata sul cliente, Florença, Martinelli, 1970, p. 28.

⁴ Cf. M. Buber, Il cammino dell’uomo, Magnano, Qiqajon, 1990, p. 46.

⁵ Cf. E. Lévinas, Totalità e infinito. Saggio sull’esteriorità, Milão, Jaca Book, 2004.

⁶ Cf. P. Freire, Pedagogia dell’autonomia, Turim, EGA, 2014.

¹² Cf. E. Lévinas, Totalità e infinito. Saggio sull’esteriorità, Milão, Jaca Book, 2004, pp. 84–101; P. Freire, Pedagogia dell’autonomia, Turim, EGA, 2014, pp. 52–56.

¹³ M. Buber, Il cammino dell’uomo, Magnano, Qiqajon, 1990, pp. 5–10.

¹⁴ E. Lévinas, Totalità e infinito. Saggio sull’esteriorità, Milão, Jaca Book, 2004, p. 152.

¹⁵ L. Mortari, La pratica dell’aver cura, Milão, Bruno Mondadori, 2006, pp. 94–101.

¹⁶ C. R. Rogers, La terapia centrata sul cliente, Florença, Martinelli, 1970.